Historyjka obrazkowa umożliwia nauczycielowi realizację wszystkich zadań dotyczących rozwijania myślenia, ponieważ układanie i omawianie treści obrazków tworzących historyjkę wymaga doskonalenia różnych operacji umysłowych. Aby w sposób poprawny ułożyć dwa, trzy lub więcej obrazków, dziecko musi dobrze zrozumieć treść każdego z nich, zauważyć różnice między nimi, ale także podobieństwa, gdyż one decydują o tym, że obrazki tworzą historyjkę. Analizując treść poszczególnych obrazków musi wykryć zależności między nimi, a więc zrozumieć przyczynę i skutki przedstawionej na kilku obrazkach sytuacji. Widząc tylko część historyjki — jeden, dwa obrazki — interesuje się jej zakończeniem, a gdy takiego nie znajduje, samo „wymyśla" dalszy ciąg, a tym samym próbuje wyciągać proste wnioski. Kiedy ułoży już całą historyjkę, zastanawia się, o czym ona jest, scala w myśli treść wszystkich obrazków, czasem podaje jej tytuł. Uogólniając te krótkie wyjaśnienia można stwierdzić, że korzystanie z historyjek w pracy z dziećmi pozwala realizować takie zadania jak: rozwijanie procesów analizy i syntezy, próby wnioskowania, rozwijanie spostrzegawczości oraz umiejętności logicznego kojarzenia faktów pokazanych na poszczególnych obrazkach, doskonalenie wypowiadania się na określony temat i układania opowiadań własnych (zakończenia historyjki). Są to trudne do realizacji zadania i dlatego historyjka obrazkowa powinna zajmować wiele miejsca w pracy z, szczególnie tymi, które napotykają trudności w tej dziedzinie. Chcąc, by historyjka spełniła wszechstronną rolę w rozwijaniu myślenia dzieci, trzeba stosować różne sposoby korzystania z niej. Najprostszy sposób korzystania z historyjek obrazkowych ma miejsce wtedy, gdy dzieci oglądają kolejno ułożone obrazki i opowiadają ich treść. Chodzi wtedy głównie o umiejętność opowiadania, gdyż tok myślenia dziecka ukierunkowuje sposób ułożenia obrazków. Sytuacja staje się o wiele trudniejsza, gdy dziecko otrzyma obrazki i samo musi je w kolejności ułożyć. Analizując treść obrazków stara się ono wskazać początek historyjki, musi następnie dostrzec rozwój akcji, aby dojść do właściwego zakończenia. Dlatego słusznie jest zawsze powierzać dzieciom zawieszanie obrazków w kolejności, chociaż niektórym nauczyciel musi pomagać. Chcąc aktywizować myślenie dzieci w sposób wszechstronny, należy stawiać im takie pytania, które skłonią je do ukierunkowanej analizy treści obrazków. Np. po obejrzeniu dwu pierwszych obrazków historyjki nauczyciel zachęca dzieci, aby zastanowiły się, czy te oba obrazki są takie same. Wtedy muszą one porównać treść obrazków i wskazać różnice między nimi: „Nie, te obrazki nie są takie same, bo na pierwszym chłopiec buduje z klocków, a na drugim odwrócił się do mamy i coś mówi". Jeżeli w dalszym ciągu rozmowy nauczyciel zapyta, czy obrazki są o tym samym wydarzeniu, tok myślenia dzieci będzie inny. I teraz zaczną od porównania treści obu obrazków, ale muszą znaleźć to, co je łączy, tworząc logiczną całość: „Tak, te obrazki są o tym samym, bo są na nich te same dzieci i ten sam pokój, tylko na pierwszym bawią się inaczej niż na drugim".
W ten sposób można oglądać trzy, cztery, a nawet pięć obrazków, tworzących historyjkę. Inny sposób aktywizowania myślenia dzieci to kończenie przez nie treści historyjki. Po obejrzeniu kolejnych obrazków nauczycielka nie pokazuje ostatniego, zachęcając, aby same wymyśliły jego treść. Istnieje tu duża dowolność interpretacji, zależna od wyobraźni dziecka i jego doświadczeń życiowych. Punktem wyjścia opowiadania jest sytuacja na obrazku, a więc określona przyczyna, która wywołała jakiś skutek i właśnie tego musi się dziecko domyślać. Tok myślenia dzieci zostanie odwrócony, jeżeli zastosuje się inny sposób oglądania obrazków. Gdy np. po obejrzeniu dwu ostatnich nauczyciel zachęci do domyślenia się treści obrazka pierwszego. Dzieci, widząc określony skutek, domyślają się przyczyny. Można także pokazać początek i koniec historyjki, zachęcając domyślania się tego, co działo się na obrazkach środkowych. Jest to zadanie trudne i może być realizowane wtedy, gdy dzieci mają częsty kontakt z historyjką i bez trudności ją interpretują. Ciekawym sposobem pracy z historyjką jest, zamiast opowiadania, rysowanie zakończenia. Każde dziecko ma wtedy możliwość „wypowiadania się", co trudno zorganizować w większej grupie przy wypowiedziach własnych. Mając kilka historyjek w małym formacie można prowadzić zajęcia z większym zespołem dzieci. Po rozdaniu obrazków każde dziecko kolejno opowiada treść własnego obrazka, a następnie łączą się w zespoły mające obrazki z tej samej historyjki.
W dalszym ciągu każdy zespół opowiada treść swojej historyjki. Zabawne sytuacje są wtedy, gdy źle się dobiorą i jeden obrazek nie pasuje do całości.
„DLACZEGO WARTO CZYTAĆ DZIECIOM”
Codzienne głośne czytanie jest szczepionką przeciwko wielu niepożądanym wpływom i zagrożeniom dla umysłu i psychiki dziecka ze strony współczesnej cywilizacji. Czytelnictwo jest jednym z bardzo ważnych źródeł oddziaływania na osobowość dzieci, młodzieży i dorosłych. W szczególności sprzyja w poznaniu świata, rozszerzaniu kręgu doświadczeń, rozwijaniu uczuć wyższych, kształtowaniu systemów wartości i postaw moralno-społecznych i estetycznych oraz wypełnianiu wolnego czasu. Jest więc - mimo rozwoju audiowizualnych środków masowego przekazu, nigdy nie wysychającym źródłem uczenia się przez całe życie. Czytanie książek i czasopism służy w dobie postępu naukowo-technicznego, coraz szerzej celom praktycznym, ułatwiając ludziom ich życie codzienne i sprzyjając ciągłemu doskonaleniu kwalifikacji zawodowych. Z tych względów wdrażanie dzieci do czytania staje się ważnym zadaniem dla wszystkich. Pierwszymi osobami czytającymi małemu dziecku są rodzice. To oni powinni być świadomi, że ich dzieci prócz potrzeb materialnych mają również potrzeby psychiczne, które są ważniejsze od tych pierwszych. To rodzina zaspokaja te potrzeby w pierwszej kolejności. Jej właściwy klimat czyni bardzo skutecznym oddziaływanie pedagogiczne i wychowawcze. Jak wiemy osobowość człowieka zaczyna kształtować i rozwijać się od wczesnego dzieciństwa - podstawowe znaczenie w tym rozwoju ma wiek przedszkolny. Jest to okres, w którym dziecko doznaje pierwszych przeżyć emocjonalnych, dokonuje pierwszych obserwacji i gromadzi swoje spostrzeżenia, doświadczenia, zdobywa wzorce postępowania. Umysł dziecka jest tak chłonny, że powinno się starannie wybierać i dostarczać odpowiednie słowa, sytuacje i przeżycia. Pierwsze kontakty dziecka z książką rozpoczynają się już w okresie przedpiśmiennym i polegają na traktowaniu bajki jako zabawki, przedmiotu do manipulowania. W miarę dorastania, zdobywania estetycznych doświadczeń, pojawia się i rośnie świadomość specyficznej funkcji słowa w literaturze. Dokonuje się to przez słuchanie jak dorośli mówią do dziecka, opowiadają mu różne historię, śpiewają piosenki i wreszcie czytają bajki. Sposób czytania, rozumienia i przeżywania wartości związanych z książką zaprezentowany przez osobę czytającą decyduje o jego przyszłych zainteresowaniach literaturą. Pojawiające się w utworach sposoby zachowania, pozytywne postawy wobec życia, właściwego stosunku do ludzi, utrwalają się w psychice dziecka, tworząc tym samym określone cechy jego osobowości, kształtują jego zachowanie, nawyki, przekonania, charakter, jak również pomagają dokonać wyboru.
W pracy przedszkola bardzo szeroko wykorzystywana jest literatura dziecięca zwłaszcza bajki, wiersze, opowiadania czy baśnie. Pomaga ona dotrzeć do dzieci i w przystępny dla nich sposób przybliżyć im wartości moralne, zrozumieć pewne zależności. Pomaga także nauczycielom urozmaicać zajęcia prowadzone z dziećmi. Wiersze, bajki, opowiadania są często podstawą do organizowania zajęć edukacyjnych, ponieważ sprzyjają rozwijaniu wyobraźni, stanowią inspirację do prac plastycznych, jak również zachęcają dzieci do odtwarzania ich treści w zabawach twórczych i ciekawych formach aktywności teatralnej. Słuchanie opowiadania nauczyciela, rozmowy o treści ilustracji książkowej, oglądanie inscenizacji teatralnej emocjonalnie angażuje dzieci i wyzwala w nich spontaniczne reakcje. Przedszkolak, chociaż nie zawsze rozumie treść, wsłuchuje się w brzmienie głosu nauczyciela, często utożsamia się z losami głównych bohaterów, a zainteresowanie dziecka tekstem literackim to krok w stronę wywołania potrzeby obcowania z literaturą. Początkowo książka w rękach dziecka jest tylko pewnego rodzaju zabawką - przedmiotem manipulacyjnej zabawy. Dziecko stopniowo zaczyna interesować się obrazkami, ale to zainteresowanie jest zmienne i krótkotrwałe. Dopiero nauczyciel lub rodzic mogą zainteresować dziecko treścią książki, w sugestywny sposób przekazać treść, odwołując się do uczuć i wyobraźni dziecka. W ten sposób obok zabawki, umiejętnie dobrana na miarę najmłodszych przedszkolnych czytelników, książka zaczyna zajmować coraz więcej miejsca w życiu małego dziecka. Stosowana w atrakcyjny sposób, gdy obraz i słowa tekstu łączą się z działaniem stają się odtąd nieodłącznym towarzyszem zabaw i zajęć. Należy jednak pamiętać, że dziecko samo nie upomni się o książkę. Nie jest to bowiem tak naturalna potrzeba jak zabawa. Od nas więc zależy, czy wprowadzimy dziecko w ten specyficzny świat wartości, które warto przejąć, czy nauczymy je odróżniać dobro od zła, podając literackie wzory postępowania. Czytanie jest dziś ważniejsze niż było kiedykolwiek w przeszłości. Świat jest coraz bardziej skomplikowany, lawinowo przyrasta ilość informacji, podawanej przez radio czy telewizję. Żyjemy w cywilizacji telewizyjnej i komputerowej, w której wychowują się nasze dzieci. Badania naukowe wykazują szkodliwość nadmiernego oglądania przez nie telewizji i korzystania z komputerów. Telewizja nie rozwija u dzieci myślenia i skraca ich przedział uwagi, wiele programów wywołuje lęki i niepokój oraz znieczula na agresję. Dlatego też powinniśmy codziennie dzieciom czytać np. bajki.
Bajka kształci i wyrabia u małego odbiorcy smak estetyczny, pobudza i wzbogaca jego wyobraźnię. Reasumując - głośne czytanie bajek dziecku:
Od każdego kontaktu z bajką prowadzi droga pobudzająca działanie dziecka: do nauki tekstu na pamięć, odtwarzanie jego treści w zabawie lub podjęcie zawartej w tekście inspiracji do tańca, biegu, podskoków. Dzieci chętnie wcielają się w role księżniczek, chłopcy w rolę rycerzy, Batmanów bądź innych, znanych bohaterów. Dzięki literaturze dziecięcej można dostarczyć małemu człowiekowi wiedzy o innych ludziach, jego przeżyciach, o faktach, o kulturze i obyczajach różnych narodów, o przyrodzie i pięknie krajobrazu. Tekst literacki przedstawiany dzieciom przemawia do dzieci językiem emocjonalnym, pobudzającym procesy uczuciowe i wywołującym bogate wyobrażenia, zmusza także do refleksji i ustosunkowania się do przedstawionych wydarzeń i postaci. Dokonując oceny postępowania postaci, występujących w bajkach dziecko zdobywa umiejętność samooceny, uczy rozróżniać prawdę od fałszu, dobra od zła, wyzbywa się egoizmu, uwrażliwia na cierpienia innych, a sytuacje komiczne wywołają śmiech i radość. Wspólne głośne czytanie bajek wpływa nie tylko na rozwój emocjonalny dziecka, ale także sprzyja: rozwijaniu komunikacji językowej dziecka, wzbogacaniu słownictwa, poprawności gramatycznej i stylistycznej wypowiedzi, kształceniu mowy ekspresyjnej.
My jako dorośli musimy pamiętać, że czytanie powinno się kojarzyć dziecku z radością, a nigdy z przymusem, stresem, nudą lub karą. Wybierajmy do czytania tylko te bajki, które:
Bibliografia:
1. Baluch A. „Aktywny odbiór utworów dla dzieci”, Wychowanie w Przedszkolu nr 1/2002.
2. Borodzicz W. „Biblioteka, to jest taki mądry dom, w którym mieszkają same książki”, Wychowanie w Przedszkolu nr 2/2007.
3. Dziadkiewicz J. „Czy warto czytać dzieciom?”; Bliżej Przedszkola nr 82-83/2008, zeszyt 1.
4. Stysiak S. „Jak zachęcać dzieci do czytania? Spotkania z książką”, Bliżej Przedszkola 12. 51/Grudzień 2005.
ROZWÓJ GRAFOMOTORYKI I JEJ ZABURZENIA ORAZ SPOSOBY USPRAWNIANIA
Wyjaśnienie pojęcia grafomotoryka:
Grafika – zapis
Motoryka – zdolność wykonywania różnych czynności ruchowych
I ROZWÓJ GRAFOMOTORYKI:
Okresem przygotowawczym do rysowania i pisania jest okres tzw. bazgrot. Około drugiego roku życia dziecko stawia kropki stukając ołówkiem, robi nieregularne ruchy koliste. Później pojawiają się linie poziome, a następnie pionowe. Dziecko zachęcone przez dorosłych, zmierza do narysowania konkretnego przedmiotu, lecz jego możliwości techniczne są jeszcze niewielkie. Dopiero trzylatek rysuje koło, to znaczy coś w rodzaju zamkniętej linii. Następnie rysuje skrzyżowane linie poziome i pionowe.
Czterolatek rysuje coś w rodzaju prostokąta i kwadratu. Nie planuje rysunku, dopiero po fakcie mówi, co narysował. Natomiast to, co pragnie narysować najczęściej jest mało podobne do przedmiotu. Sześciolatek umie rysować już na określony temat, stara się odwzorować litery drukowane i pisane.
Nauka pisania szlaczków poprzedzana jest ćwiczeniami w pisaniu motywów szlaczków, które zawierają w sobie wszelkie możliwe elementy liter: koła, pętle, łuki, kreski. Przy tym ćwiczą one płynność ruchów ramienia i dłoni: w prawo, w lewo, w dół, w górę.
II ZABURZENIA GRAFOMOTORYKI:
W okresie pięciu, sześciu lat życia zaczynają pojawiać się różnice indywidualne. Jedne rysunki są bardzo ubogie, schematyczne, inne bogate w szczegóły, pięknie pokolorowane. U tych samych dzieci szlaczki i litery są kanciaste, nie mieszczą się w liniaturze lub są bardzo ładne, staranne, podciągane od linii do linii. Różnice takie zależą od wielu czynników:
- ogólnego rozwoju umysłowego dziecka
- doświadczeń w rysowaniu
- ogólnej sprawności ruchowej
- rozwoju elementarnych funkcji percepcyjno – motorycznych zaangażowanych w czynności rysowania.
Dziecko z zakłóceniami funkcji wzrokowych odznacza się małą pomysłowością, chętnie „ściąga” od kolegów, rozwiązując ten sam temat na znacznie niższym poziomie. Dzieci te nie lubią rysować „z pamięci”, natomiast chętnie odwzorowują, kolorują książeczki, kalkują, gdyż rezultat takich prac jest lepszy.
Dziecko z dużym napięciem mięśni palców nadmiernie przyciska ołówek, rysuje linie grube, czasem przedziera papier, co wpływa na estetykę pracy. Linie są krzywe, przedmioty duże, gdyż dziecko nie umie opanować ruchu. Dzieci o małym napięciu mięśniowym również mają problemy z rysowaniem. Kreślą linie nikłe „drżące”, niepewne. Rysują przedmioty małe, których wielkość uniemożliwia umieszczanie szczegółów.
Dzieci leworęczne nie odbiegają intelektualnie od dzieci praworęcznych, mimo to częściej napotykają na trudności w nauce, bo wykazują częściej mniejszą sprawność ruchową rąk. Mają one ograniczoną precyzję ruchów, większą męczliwość ręki, nie nadążają za grupą, zamazują pismo, łamią ołówki. Niepotrzebne przestawianie rąk powoduje nerwice, płacz, ataki złości.
III SPOSOBY USPRAWNIANIA GRAFOMOTORYKI:
1. Na rozwój manualny wpływa ogólny rozwój fizyczny dziecka. Nie zabraniajmy, więc mu biegania, wspinania się, czołgania, czy jazdy rowerkiem, „bo się spocisz i zachorujesz”. Bardzo ważnym elementem w nabieraniu płynności ruchów jest samoobsługa dziecka: wiązanie butów, zapinanie guzików. Budowanie, lepienie, majsterkowanie, wycinanie to również baza do usprawniania precyzji rąk.
W procesie przygotowania dzieci do nauki pisania pierwszoplanowe miejsce zajmują metody czynne, polegające na własnym działaniu.
2. Gdy nie wystarczy normalne zachęcanie, gdy dziecko „nie chce słyszeć” o rysowaniu jedynym wyjściem jest organizowanie „zabaw w rysowanie”.
Zaczynamy od najprostszych:
- rysowanie patykiem na piasku,
- mazanie zmoczonym palcem w farbie po papierze,
- odciskanie zamalowanej farbą dłoni, stóp,
- obrysowywanie dłoni i stóp,
- „malowanki – niespodzianki” pod nieobecność dziecka rysuje się coś świecą, dziecko pokrywa farbą kartkę,
- rysowanie wg szablonu.
Przy takich zajęciach dziecko rozluźnia mięśnie, pokonuje lęk i ma wrażenie, że się bawi, a nie rysuje. Można też dziecku zaproponować rysowane wyliczanki lub rysowane wierszyki.
Rysowane wyliczanki i wierszyki powstają etapami: dorosły mówi i rysuje – dziecko patrzy i słucha. Z czasem dziecko samo zaczyna włączać się do zabawy.
Naukę pisania i rysowania należy zacząć od prawidłowego trzymania ołówka, czy kredki. Kolejnym problemem jest regulowanie napięcia mięśniowego. Jeśli dziecko zbyt mocno przyciska ołówek, trzeba uczyć go zwalniać napięcie, kontrolować. Jeśli pokaz poprawnego uchwytu i nacisku nie wystarcza można zrobić nasadkę z modeliny, odciskając palce na niej.
W czasie ćwiczeń dziecko powinno przyjąć postawę stojącą, wtedy napięcie mięśniowe zmniejsza się w sposób naturalny.
Od początku wyrabiamy u dziecka kierunek pisania od lewej do prawej strony. Jak utrwalamy te nawyki? – „wskazujemy mu drogę”:
- rysowanie szlaczków rozpoczętych od lewej strony,
- kreślenie linii pionowych (z góry w dół) i poziomych (z lewej do prawej),
- ćwiczenia w rysowaniu okręgów i spirali w obu kierunkach.
Są to ćwiczenia grafomotoryczne, w których czynności ruchowe odbywają się pod ścisłą kontrolą wzroku:
- zamalowywanie obrazków
- kalkowanie,
- łączenie kropek,
- rysowanie po śladzie,
- kończenie szlaczków,
- odwzorowywanie rysunków zgodnie ze wzorem.
Tym ćwiczeniom towarzyszy muzyka ( piosenka śpiewana podczas rysowania), np.„Wlazł kotek na płotek”.
- nazywanie części ciała,
- orientacja w schemacie ciała: daj lewą rękę, tupnij prawą nogą itp.,
- orientacja w przestrzeni: idź 2 kroki do przodu, do tyłu, na lewo, w prawo,
- ćwiczenia graficzne: zaznacz kreską prawy róg, u góry narysuj zieloną kreskę,
- dyktando graficzne jest najtrudniejszym ćwiczeniem i wymaga doskonałej orientacji przestrzennej.
Litery b, p, d, m, n, u są podobne pod względem kształtu, ale inaczej ułożone w przestrzeni.
Ćwiczenia:
- lepienie liter z plasteliny, modelowanie z drutu, wycinanie z papieru,
- wodzenie palcem po liniach wyciętych z papieru ściernego,
- rysowanie liter na tackach z piaskiem,
- układanie wyciętej litery w różnych pozycjach,
- wyszukiwanie w tekście liter,
- segregowanie obrazków z daną literą,
- łączenie litery z wyrazem,
- kojarzenie kształtu litery z nazwą obrazka,
- pisanie litery z komentarzem (piszę d jak dom),
- kalkowanie litery,
- pisanie mylonej litery przez dorosłego dziecku na plecach palcem (tak by czuło ją mocno). Czynność powtarzamy 2, 3 razy następnie dziecko pisze mazakiem na kartce i komentuje.
ZASADY POSTĘPOWANIA Z DZIECKIEM LEWORĘCZNYM:
LITERATURA:
PROFILAKTYKA ZABURZEŃ I WAD WYMOWY
Poprawne posługiwanie się językiem jest dla każdego niezmiernie istotne, ponieważ stanowi warunek pełnego uczestnictwa w życiu społecznym Poprawne mówienie to w naszych czasach umiejętność szczególnie ważna. We współczesnym życiu ogromną rolę odgrywają bowiem takie środki przekazu informacji, których nośnikiem jest słowo mówione. Toteż wszystkie, nawet niezbyt rażące wady wymowy mogą w sposób istotny wpływać na losy ludzi. Po prostu zamykają im drogę do wielu interesujących, atrakcyjnych zawodów. Najogólniej można powiedzieć, że istnieją dwie grupy czynników powodujące niewłaściwą wymowę: zewnątrzpochodne i wewnątrzpochodne.
Istnienie czynników zewnątrzpochodnych uwarunkowane jest środowiskowo. Przyczyna nie tkwi w dziecku, lecz w jego otoczeniu. Wadliwa artykulacja powstaje w wyniku istnienia niewłaściwych wzorców językowych. Dziecko na drodze naśladownictwa przejmuje błędną wymowę głosek i wyrazów. Naśladownictwo może także dotyczyć złej realizacji prozodii wypowiedzi, czyli akcentu, rytmu, intonacji. Odbiegająca od normy fonetycznej wymowa polega także na istnieniu wymowy gwarowej, środowiskowej, czy po prostu występowaniu zwykłych błędów. Do tej grupy należą również sytuacje, gdy zła wymowa wynika z niewłaściwej atmosfery domowej i postaw rodziców. Zdarza się, że u dziecka przedłuża się okres seplenienia fizjologicznego, ponieważ rodzice nie przywiązują wagi do jego wypowiedzi, a czasem wręcz celowo utrwalają taki sposób mówienia, zwracając się do niego "w języku dziecięcym". Zdarza się również pogorszenie artykulacji, gdy w rodzinie pojawia się młodsze rodzeństwo i związane z tym subiektywne poczucie odebrania przez nie miłości rodziców.
Do czynników wewnątrzpochodnych wywołujących złą wymowę należą między innymi zmiany w budowie anatomicznej aparatu artykulacyjnego. Mogą one dotyczyć języka, który jest zbyt duży, zbyt mały lub ma skrócone wędzidełko. Problemem może być budowa podniebienia twardego.
Powstawaniu wad sprzyjają również zmiany zgryzu i anomalie zębowe. Przyczyną wady może być również rozszczep warg i podniebienia. W wielu przypadkach niewłaściwa wymowa jest spowodowana niesprawnością narządów artykulacyjnych.
Mówiąc nie zdajemy sobie sprawy z pracy jaką wykonują poszczególne narządy artykulacyjne, szczególnie język i wargi.
Rosnąca wciąż liczba dzieci, u których stwierdza się wadliwą wymowę musi budzić niepokój i rodzić pytanie o jej przyczyny. O profilaktyce logopedycznej czyli o zapobieganiu powstawania zaburzeń i wad wymowy u dziecka można mówić jeszcze przed jego narodzeniem.
Mówiąc o profilaktyce wad wymowy należy wziąć pod uwagę następujące elementy:
Bibliografia:
G.Jastrzębowska „Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej, Opole 1998
U. Ratajczak „Mowa z wadą”Charaktery nr 9 wrzesień 2012,
Życie Szkoły nr1/2002 s.22-25,,Nieprawidłowości rozwoju mowy’’
Życie Szkoły nr10/2004 s.31-35,,Dlaczego dziecko źle mówi’’
,,Logopedia’’ I. Styczek
„ODIMIENNA METODA NAUKI CZYTANIA WEDŁUG IRENY MAJCHRZAK”
Odimienna metoda czytania pozwala dziecku poznać, że czytanie może być fascynującą zabawą w chowanego – czyli odkrywaniem słów ukrytych za zasłoną liter.
Irena Majchrzak urodzona 26 września 1927 w Kielcach, zmarła 25 lutego 2011 w Warszawie. Polska pedagog, socjolog, autorka odimiennej metody nauki czytania oraz elementarzy dla dzieci polskich, indiańskich i romskich.
Irena Majchrzak opracowała tę metodę podczas pracy z Indianami Czontoli w meksykańskim stanie Tabasco. W tym okresie miała ona pod opieką ok. 700 uczniów w 14 internatach. Podczas pomocy w odrabianiu pracy domowej dziewczynce o imieniu Simona, Majchrzak zastosowała naukę poprzez prezentowanie zapisu literowego imienia na wizytówce. Odkryła ona, iż dzieci lepiej kojarzą obraz niż dźwięk i oparła swoją metodę na zmyśle wzroku. Jej koncepcja stała w opozycji wobec stosowanej dotąd metody głoskowej. Metoda ta z powodzeniem była stosowana od początku lat 80. w nauce dzieci i dorosłych w Meksyku, a także od początku lat 90. XX wieku w Polsce.
Irena Majchrzak zachęca do rozpoczynania nauki czytania i pisania od własnego imienia dziecka. W imieniu zawarta jest bowiem ogromna moc, z nim się utożsamiamy, jest źródłem wzruszenia, wyróżnia nas spośród innych ludzi a zarazem jest pomostem łączącym nas z innym człowiekiem i całą społecznością. Autorka tejże metody na podstawie obserwacji stwierdza, że dzieci ze zdwojoną uwagą chłoną wszystko co jest związane z ich imieniem. Ponadto, ponieważ doskonale znają brzmienie swojego imienia z łatwością przyswajają sobie informacje o fonetycznych funkcjach liter, które się na nie składają – czyli w naturalny sposób uzmysławiają sobie, że słowo napisane znaczy to samo co słowo mówione.
Nauka czytania wg koncepcji I. Majchrzak rozpoczyna się od globalnego czytania własnego imienia. Każde dziecko otrzymuje swoje własne słowo, charakterystyczną kombinację liter, która oznacza osobę o szczególnym imieniu, np. Julka, Dawid, Emilka itd. Tak więc, już od początku dziecko wchodzi w świat pisma, jako w świat znaczeń a nie izolowanych liter. Akt inicjacji powinien być przeprowadzony od razu u progu przedszkola z każdym dzieckiem, niezależnie od jego wieku. Zdaniem autorki metody największe korzyści odnoszą dzieci najmłodsze, ponieważ będą one miały szansę swobodnego, wolnego od przymusu obcowania z pismem na długo przedtem, nim doświadczą, że należy ono do sfery objętej szkolną dyscypliną. Otrzymanie kartki z własnym imieniem powinno być elementem pomagającym w orientacji i w przestrzeni. Znaczki, którymi oznacza się miejsca w szatni, łazience stają się zbyteczne, ponieważ symbol tożsamości dziecka, abstrakcyjny napis już dziecko trzyletnie jest w stanie zrozumieć.
Za pomocą wprowadzonego słowa-klucza każde dziecko może w najłatwiejszy i najbardziej naturalny dla siebie sposób odkryć alfabetyczną strukturę pisma. Jest to relacja znaczeniowa między wyrazem napisanym a słowem mówionym. Dziecko odkrywa, że napisany wyraz jest nośnikiem tego samego znaczenia, co słowo mówione i że kompozycja liter w wyrazie zależy od brzmienia tego słowa. Np. Ola otrzymując wizytówkę - swoje imię rozumie, że to ona sama nadaje znaczenie napisanemu słowu Ola i że to ją samą to słowo oznacza.
Kontakt z własnym imieniem niesie duży ładunek emocjonalny, co sprzyja dalszej drodze poznania. Dziecko ma możliwość zwrócić uwagę na szczególne brzmienie swego imienia i zaobserwować, że wystąpiły w nim różne, określone litery. Jest to dla niego bardzo istotne, ponieważ uczy się ono liter przez obserwację - z pismem styka się przecież w różnych sytuacjach, a dorośli powinni jedynie ten kontakt umacniać.
Ogólnie wiadomo, że rozwój dziecka to sprawa indywidualna. Jedne dzieci bardzo szybko przyswajają wiadomości, zdobywają nowe umiejętności, inne zaś napotykają na spore trudności. Dla wielu dzieci wejście w świat pisma jest sprawą prostą i naturalną, ale są i takie, dla których przyswojenie umiejętności czytania stanowi ogromną trudność. Pracując według metody I. Majchrzak dostarczamy dzieciom dużo pozytywnych bodźców w kontaktach ze słowem pisanym, co ułatwia im odkryć tajemnicę pisma.
Wprowadzanie w świat pisma w oparciu o metodę I. Majchrzak możemy rozpocząć z dziećmi w każdym wieku przedszkolnym. Sprawdza się ona zarówno u trzy, jak i sześciolatków. W każdej grupie wiekowej realizowane są bowiem inne zadania z uwzględnieniem zasady stopniowania trudności oraz poziomu indywidualnego rozwoju dziecka. Stosowanie zadań na miarę możliwości dziecka stwarza mu możliwość osiągania swojego własnego sukcesu, a opanowanie nowej umiejętności pozwala mu czuć się lepiej i bezpieczniej.
Początkiem drogi dziecka do umiejętności czytania jest akt inicjacji poprzez wprowadzenie wizytówki. W dalszej kolejności I. Majchrzak proponuje:
Wczesne czytanie przebiega zgodnie z pewnymi etapami:
Akt inicjacji – wprowadzenie wizytówek z imionami dzieci. Na wizytówkach wpisujemy imiona według propozycji dzieci. Mogą być zdrobnienia. Wizytówki wypisujemy przy dziecku, objaśniając każdą napisaną literę. Następnie wizytówki rozwieszamy w sali, w miejscach wybranych przez przedszkolaków np. na szufladkach, ścianach, bokach szafek itd.
Ściana pełna liter – Na długiej taśmie przygotowujemy alfabet do demonstracji z literami pisanymi i drukowanymi, dużymi i małymi, który jest na stałe przymocowany do tablicy lub jednej ze ścian w sali. Alfabet uzmysławia dzieciom, że wszystkie, tak różne w brzmieniu imiona, zostały zapisane za pomocą ograniczonej liczby znaków. Dzieci w sposób spontaniczny odszukiwały litery, które są w imionach.
Prezentacja alfabetu – nauczycielka prezentuje wszystkie litery alfabetu duże i małe. Jedna litera na dzień. Omawia ich kształt oraz brzmienie. Dzieci sprawdzają, czy wskazana litera znajduje się w ich imieniu.
Targ liter- Polega na wymianie z innymi dziećmi poszczególnych liter zawartych we własnym imieniu lub nazwach wybranych do zabaw desygnatów. Ten etap jest przeplatany różnorodnymi czynnościami manualnymi, aktywizującymi dziecko i utrwalającymi poznane liter. „Targ liter” to okres różnych zabaw i gier z wykorzystaniem liter, sylab i wyrazów o prostej budowie. W czasie tych zabaw dziecko powinno kojarzyć dźwięk(głoskę) z jej zapisem graficznym (literą).
Gry w sylaby – Na kartkach papieru piszemy sylaby, zrazu tylko najprostsze, później bardziej skomplikowane i rozdajemy je dzieciom pytając ,, Masz słowo, czy nie masz słowa?” Komu sylaby ułożą się w słowa ten wygrywa.
Nazywanie świata - to ćwiczenie, które polega na przyporządkowaniu odpowiedniej nazwy do wszystkiego co znajduje się wokół nas. To zabawa, w której dzieci etykietują przedmioty w sali. Im więcej liter dziecko poznało, tym łatwiej dochodzi do rozszyfrowania znaczenia danego słowa.
Bibliografia:
Majchrzak I., Wprowadzanie dziecka w świat pisma, WSiP, Warszawa 1995
Majchrzak I., Inicjacyjna funkcja imienia własnego w nauce czytania, w: Edukacja w przedszkolu, 9/1998
Strona 1 z 2